Je kunt niet aan een plant trekken
Over groei, professioneel vakmanschap en veranderen vanuit de bedoeling.
“We besteden veel aandacht aan waar een organisatie naartoe moet, maar soms te weinig aan waar mensen vandaan komen.”
Laatst begeleidde ik voor mijn werk een sessie bij een samenwerkingsverband over inclusief onderwijs. De locatie was een kas. Een omgeving waarin letterlijk van alles groeit.
Dat beeld bleef bij me hangen.
Want groei laat zich maar beperkt sturen. Je kunt zorgen voor goede omstandigheden. Voor licht, water en voeding. Je kunt ondersteunen en soms bijsturen. Maar je kunt een plant niet sneller laten groeien door eraan te trekken.
Bij veranderingen in organisaties proberen we dat soms wel.
We formuleren een ambitie, ontwerpen een nieuwe structuur, maken een planning en bepalen waar de organisatie over een jaar moet staan. Vervolgens verwachten we dat mensen in die beweging meegaan.
Tijdens de sessie spraken we daarom niet alleen over de verandering zelf. Aan de hand van een verandercurve vroegen we deelnemers waar zij persoonlijk stonden in de verandering die de organisatie voor ogen heeft.
Dat leverde een ander gesprek op.
Een verandering die voor de één na maanden van voorbereiding een logische volgende stap is, kan voor een ander pas net zijn begonnen. Wat bestuurlijk gezien een logisch besluit is, kan persoonlijk nog vragen oproepen of onzekerheid veroorzaken.
Het bevestigde voor mij iets wat ik in verandertrajecten vaker ervaar: we besteden veel aandacht aan waar een organisatie naartoe moet, maar soms te weinig aan waar mensen vandaan komen.
Van boomgaard naar appelcider
Een paar weken later kreeg die gedachte op een heel andere manier een vervolg.
Tijdens een interne wasstraat bij Rijnconsult vertelde een collega een verhaal over boomgaarden en appelcider. Wat bij mij vooral bleef hangen, was het principe van end-to-end kijken.
Niet één onderdeel afzonderlijk optimaliseren, maar de hele beweging in samenhang bekijken. Van wat er groeit in de boomgaard tot wat uiteindelijk als cider wordt geproduceerd.
Ik herkende daarin veel van mijn huidige advieswerk.
Bij vraagstukken over besturing, inrichting en verandering ontstaat al snel de neiging om te praten over structuren, rollen, verantwoordelijkheden en processen. Dat is begrijpelijk. En vaak ook nodig.
Maar eigenlijk begint organisatieontwerp een stap eerder.
Wat is de opgave? Voor wie proberen we iets beter te maken? En wat is van begin tot eind nodig om die bedoeling daadwerkelijk te realiseren?
Pas daarna zou de vraag moeten komen welke inrichting daarbij helpt.
Juist dat end-to-end perspectief dwingt je om niet te beginnen bij de bestaande organisatie, maar bij de opgave. En vervolgens terug te redeneren: wat vraagt die opgave van samenwerking, professioneel handelen, sturing en uiteindelijk ook van de structuur?
Waar doen we het eigenlijk voor?
Nog een ervaring bracht me terug bij een nog fundamentelere vraag.
Tijdens een systemische training kregen we de vraag wat er voor ons werkelijk toe doet in het leven. Hoewel iedereen zijn eigen verhaal had, plaatste vrijwel iedereen uiteindelijk het gezin op de eerste plaats.
Dat vond ik betekenisvol.
In mijn dagelijkse werk praat ik veel over governance, kwaliteit, organisatie-inrichting, bekostiging en verandering. Belangrijke onderwerpen. Maar juist die oefening maakte voor mij weer heel concreet waar al die vraagstukken in het onderwijs uiteindelijk mee verbonden zijn.
Met kinderen en jongeren. Met hun mogelijkheden om zich te ontwikkelen, erbij te horen en hun plek te vinden.
Daarmee wordt een vraagstuk als passend of inclusief onderwijs ook iets anders dan alleen een organisatorisch vraagstuk. Achter discussies over ondersteuning, samenwerking, verantwoordelijkheden en middelen ligt een veel wezenlijkere vraag:
Welke omgeving willen we rondom kinderen creëren om hen tot ontwikkeling te laten komen?
Een ode aan het vakmanschap
En vervolgens kwam diezelfde gedachte onverwacht ook heel dichtbij.
Op de school van mijn kinderen woonde ik onlangs een informatieavond bij over de implementatie van een andere didactische aanpak. Daarin wordt nadrukkelijker uitgegaan van het kind en zijn of haar ontwikkeling, en minder vanuit een vaststaand systeem.
Wat mij daarin vooral aansprak, was het beroep dat wordt gedaan op het vakmanschap van de leerkracht.
De kerndoelen geven richting, maar bepalen niet iedere stap. Van de leerkracht wordt gevraagd om te kijken naar de kinderen in de groep en op basis daarvan het onderwijs te arrangeren.
Dat vraagt nogal wat.
Want professionele ruimte betekent niet dat alles vrij is. Integendeel. Er zijn duidelijke doelen en kaders. Maar binnen die kaders vertrouwen we op het vermogen van een professional om waar te nemen, af te wegen en te handelen.
Ik vind dat een mooie manier om naar vakmanschap te kijken. En eigenlijk ook een treffende parallel met organisatieontwikkeling.
Ook daar zoeken we voortdurend naar houvast in processen, structuren, rollen en afspraken. Terecht. Maar we kunnen daarin ook doorschieten. Wanneer alles vooraf wordt georganiseerd en vastgelegd, bestaat het risico dat juist de professionele ruimte verdwijnt die nodig is om met verschillende situaties om te gaan.
Niet alles wat richting nodig heeft, hoeft te worden voorgeschreven.
Terug naar de kas
Misschien kwamen daarom die verschillende ervaringen voor mij bij elkaar.
De kas. De verandercurve. De boomgaard. De systemische training. En de informatieavond op school.
Ze gaan in essentie over dezelfde vraag: beginnen we bij wat we hebben georganiseerd, of bij wat we willen laten groeien?
Structuren, processen en systemen doen ertoe. Net zoals in een kas licht, water en temperatuur niet aan het toeval worden overgelaten. Maar uiteindelijk zijn het voorwaarden.
De groei zelf ontstaat ergens anders.
Misschien is dat ook de kunst van organiseren en veranderen in het onderwijs: duidelijk zijn over de bedoeling en de kaders, en tegelijkertijd voldoende ruimte laten voor mensen om hun vak uit te oefenen en zich te ontwikkelen.
Want groei kun je niet afdwingen. Je kunt wel de omstandigheden creëren waarin zij mogelijk wordt.
